作者简介：侯怀银，山西大学教育科学学院院长，教授，博士，博士生导师；张小丽，山西大学教育科学学院讲师，博士，太原　030006

　　内容提要：“教育学”概念在中国的形成，既是中国传统学术向现代学术形态转型的需要，又是师范教育兴起和发展的需要。教育学概念在中国早期的形成具有独特的过程和标志，既经历了由“教育”到“教育学”成为一门课程的过程，又经历了成为近代知识系统中的一门学科的过程。在此过程中，国人在通过日本引进的西方教育学概念基础上，逐渐形成了对教育学概念的理解，教育学概念开始在中国形成。教育学概念在中国的早期形成对此后百余年来国人对“教育学”这一概念的理解产生了深远的影响，使国人对“教育学”的理解不仅深受西方影响，并具有浓厚的功利主义、科学主义倾向，而且使国人对“教育学”概念的理解缺乏中国经验的积累和沉淀。

　　关 键 词：中国 教育学 概念形成

　　研究“教育学”概念在中国的变迁，属于教育学正本清源的基本工作，对勾画中国教育学的知识谱系、理解中国教育学在中国的发展过程具有不可替代的意义和作用。“教育学”这一概念究竟如何在中国形成，已有研究虽有简介，指其来自日本，[1]但鲜有系统的深究。这直接导致人们至今对什么是教育学的回答“不仅莫衷一是，甚至可说基本上还是大惑不解的”[2]。有鉴于此，笔者试图置身于历史事实，在汉语的语境中，对教育学概念在中国的早期形成进行研究。

　　一、“教育学”概念形成的历史背景

　　“教育学”一词在中国的出现，与中国近代以来所面临的社会危机与知识制度转型紧密相连。它既是学术转型中引进的“西学”的一种，又为师范学堂所用，是挽救民族危亡中具体的一环。

　　(一)中国传统学术向现代学术形态转型的需要

　　中国学术从传统型向现代型的转变，是中西文化交融的结果，也是一个与中国社会变革密切相关的较为长期的历史过程。中国现代学术整体萌发于戊戌维新时期，[3]教育学亦是如此。

　　1895年，中国在甲午战争中失败，“此事对公众意识所产生的刺激比以往任何一次对外战争的失败都要大，”[4]国人强烈感觉到西方的强势和中国的劣势不仅表现在军事上和物质上，更源于其优势的学术、教育和政治体制。此时国人对“西学”的理解，已经不仅仅是19世纪70年代、80年代以工艺制造为主的“西艺”，还包含了以西方自然科学为主的“格致之学”和以西方社会科学为主的“西政”。国人对“西学”认识的深化，引发了西方各种“西政”之学的大规模介绍和“西政”之书的大量翻译出版。

　　在西学传播渐成强势的背景下，西方近代学科分类体系及知识系统开始被介绍到中国。戊戌以前，西方现代自然科学许多门类知识都曾得到传播，而在人文社会科学中，只有法学、经济学和西方历史的有关知识有过一定介绍。到戊戌时期，西方各门新式科学开始得到较具整体性的传播。特别是由于学制问题的凸显，部分官员已致力于从日本引进较为完整的现代分科设学观念。在这方面，不少应时而生的书目起到了积极作用，康有为的《日本书目志》和梁启超的《西学书目表》是其中的突出代表。新政时期，西学是“分科治学”的观念开始确立。新式学堂教育尝试分科教学；各种杂志亦根据西学的知识系统开辟分科栏目，宋恕、章太炎、梁启超、王国维、刘师培等皆不同程度接受西学分科的观念，并尝试用分科的观念重新梳理本国的学术。在此期间，在以往引进西方各种自然科学的基础上，包括“教育学”在内的重要人文社会科学等新兴学科开始萌动了引入和建设的自觉。

　　在此过程中，作为学术载体的大量新名词和新术语也假道日本来到中国。1905年，王国维在《论新学语之输入》一文中描述了这一现象，“近年文学上有一最著之现象，则新语之输入是矣。言语者，思想之代表也，故新思想之输入，即新言语输入之意味也。十年以前，西洋学术之输入，限于形而下学之方面，故虽有新字新语，于文学上尚未有显著之影响也。数年以来，形上之学渐入中国，而又有一日本焉，为之中间之驿骑，于是日本所造译西语之汉文，以混混之势而侵入我国之文学界”[5]。自戊戌时期始，新名词特别是人文社会科学新概念，如教育、民权、自由、民主、社会、民族、师范等，在以《时务报》为代表的维新派报刊中得到较大范围的传播。[6]

　　1868年开始，日本的明治维新利用西方教育的概念、制度和方法，从根本上重新确立了国家的改革方向。在中国人眼中，日本成为依赖教育进行国家改革的典范[7]，成为中国的学习对象。日本的改革经验开始被翻译、被介绍，报刊文章、书籍开始发表。同时，来自日本的“东学”在中国的传播达到高潮，西方各科术语也假道日本来到中国，得到大规模的传播。“教育学”一词作为西学门类的一种被引介，在近代知识系统中开始占有一席之地。

　　(二)师范教育兴起和发展的需要

　　对于清末的国人来说，“教育”除了是需要引进的“西学”，更是改造现实的重要手段。甲午后，在民族危亡面前，“人才”问题成为各阶层的共同焦点，“兴学育才”成为“自强之要义”。[8]梁启超的《变法通议》、康有为的《请开学校折》、严修的《贵州学政严修奏请设经济专科折》和《总理衙门、礼部遵议开设经济特科折》、李端棻的《奏请推广学校折》等文本在甲午后流传甚广，并为广大士人所认同。梁启超在设想“兴学育才”可能遇到的问题中，涉及兴办新教育的师资问题，在《变法通议·论师范》中比较早地提出了在中国创办师范教育的问题。1896年，《论师范》作为《变法通议》的一篇发表在《时务报》上，影响了一大批苦于寻求中国出路的知识分子。但因1898年戊戌变法失败，师范教育未及在中国实践。

　　1901年9月，清政府诏令各省、府、直隶州及各州、县将书院改设为大、中、小学堂。与戊戌时期的思想铺垫相应，开办师范学堂作为教育改革的首要任务被提上议程。1904年，报刊恰切地形容了当时国内改革的情状：“今日中国之言革新者，不论保守党、进步党、急激党，莫不公认教育为当今唯一之问题。即教育而论，不论官立学堂、民立学堂，莫不公认师范为当今唯一之急务矣。”[9]

　　在向日本学习办师范学堂经验过程中，“教育学”作为日本师范学堂必修课程，踏入中国人的视野。[10]伴随着师范学堂的兴办，“教育学”作为培养教师不可缺少的一环，受到朝野的重视。在接下来的留学日本学师范的热潮中，引进货真价实而又实用的“教育学教科书”，成为各省的主要目标之一。

　　1903年，在通行全国的学制文件《奏定学堂章程》中，《优级师范学堂章程》、《初级师范学堂章程》皆规定了师范学堂中“教育学”课程的内容及要求。[11]学部成立后，通过制定各种制度进一步拓展了教育学的流布空间。学部颁布了一系列章程条例，规定学部、督学局、各省提学使及劝学所、教育会等从中央到地方的“办理学务之员”，“于教育学、教授管理诸法及教育行政、视学制度皆须随时研究以谋补充识力”[12]；建立视学制度，派视学官按照章程规定及对其对教育学的裁量来规范师范学堂教育学的内容和传播。1909年，小学教员检定制度出台，以教育学为必检科目，规定“必经检定得有文凭，乃许充当小学教员”[13]，大大拓宽了接触、接受、传播教育学的人群。

　　在清末的兴学热潮中，“教育学”一词作为西学的一种，作为“强国家——造人才——兴教育——建学堂——立师范”的一环，以各级师范学堂及各级教育机关为载体，带着“世所号为最有用之学”[14]的光环，开始在中国出现及流传，进而在中国开始扎根、生长。

　　二、“教育学”概念形成的过程和标志

　　对“教育学”的西方词源，自民国至今，不少研究者做了详尽的考证，几成常识。19世纪，在西方语系指代“教育学”一词多数是从希腊语pedagogue派生出来的，意为“教仆”，是一门照管儿童的学问，英语为pedagogy，德语为Pdagogik，法语为pédagogie。[15]日语“教育学”(kyoiku-gaku)是三音节词，“学”为后缀，意译自英语pedagogy。[16]明治时期，日本在翻译西学的复杂含义时，不得不借助于中国古典，用种种形式创造了大量新汉语，“教育”(音Ky ō iku)便是其中之一，出自中国典籍《孟子·尽心上》中“得天下英才而教育之”。根据马西尼等人的考证，汉语的“教育”是来自日语的“回归汉语借词”，属于“形借词”，即除了发音，意义与书写形式皆相同。中文的“教育学”一词，则是来自日语的“原语汉字借词”[17]。

　　19世纪末20世纪初，以国人大量译介的日本章程法度、书籍、报刊等为载体，作为“回归汉语借词”的“教育学”频繁出现在国人的改革议论中，迅速成为中国的“新学语”，为国人所接纳。

　　(一)从“教育”到“教育学”——教育学成为一门课程

　　19世纪90年代至20世纪初，随着“教育”一词的流行，[18]对中国人来说，作为课程和科目的“教育”，无疑是“教育”一词最新鲜的面孔。而国人对这个“教育”的认识，正是理解“教育学”概念的起点。

　　作为学科和课程的“教育”总是与培养教师或日本师范学校相伴出现。1891年，康有为《大同书》第六章“大学院”中，提到大学院阶段，“于育德强体之后，专以开智为主，人人各从其志，各认专门之学以就专科之师”，“学教育、哲理则为傅、为师”。[19]1896年，梁启超发表的《变法通议》的“论师范”和“论女学”中，提到日本师范学校、女子师范学校中的科目有“教育”科。1899年，沈翊清等受四川总督奎俊委派前往日本阅视日本军事大演习，并顺便考察日本学制。他在《东游日记》中介绍日本高等师范学校时，提到文科中有“教育”科，下注其内容为“普通、特殊、应用、卫生、练习之类”[20]。

　　梁启超在《变法通议·论师范》中曾明确提出：“欲革旧习，兴智学，必以师范学堂为第一义”[21]，并以日本“寻常师范学校之制”为模板，根据中国的实际将课程加以改造。对其他课程的设想，他主张学习日本“略依其制而损益之”，而对“教育”科，则认为“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣”[22]，主张直接用中国《礼记》中的《学记》为教材。另外，梁启超《变法通译·论女学》中，提到日本女学分十三科，其中有“教育”，旁注小解“言教授及蒙养方法”[23]。按照其理解，作为学科的“教育”，是教育孩童的方法，是中国传统的“为教之道”，于是直接将“专教诲人之术”的《学记》注册在“教育”科名下。

　　需要说明的是，1898年前梁启超并没有亲自去日本考察学校，他提出的关于师范学校的设想，大多来自于当时他所涉猎的书籍，而并非真正了解日本师范学校的课程内容。梁启超面对熟悉又陌生的“教育”一词，他的出发点和落脚点只能是中国传统教育学术。在未曾见识日本师范学堂中“教育”科的内容之前，他对“教育”的理解及“教育”课程的规定——“言教授及蒙养之法”，自然会倚恃中国丰厚的教育学术积累，在中国传统文化中为其找一对应物——《学记》，并以《学记》来理解、阐释“教育”课程。

　　1898年，盛宣怀奏设的南洋公学师范院，“课以中西各学，要于明体达用，勤学善诲为指归”[24]。目前没有资料说明南洋公学师范院开设的课程中有“教育”或“教育学”。从南洋公学师范院学生所撰的《南洋公学蒙学课本初编编辑大意》及《南洋公学蒙学课本二编编辑大意》中可略知师范院学生对“教育学”的见解。“泰东西教育之学，列于颛门，义蕴宏博，非寝馈其中者不能究也，”[25]“泰西教育之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者，修身之事也；智育者，致知格物之事也；体育者，卫生之事也；蒙养之道，于斯为备”[26]。据其编辑原则可以推断，当时南洋公学师范院的学生，知道西方有所谓“教育之学”，接触了一些零碎的西方教育理论，并有意识地运用这些学说来编辑新式的蒙学课本。他们所提到的“教育之学”更多是“教理”的运用，以《学记》为代表的中国传统教育学说，仍然是他们接受、消化西方教育理论的基础。

　　就笔者目前查阅到的资料看，张大镛在中国比较早地提到“教育学”这一课程名称。1898年，他奉浙江巡抚廖寿丰令率学生赴日留学，在日本滞留四个月，主要考察日本军事院校，顺便参观日本其他各级学校，其中包括日本高等师范学校。在其考察报告《日本各校纪略》(1899年浙江书局刊)中介绍日本高等师范学校的“例定功课”时，提到“教育学”。大约觉察到“教育学”与中国传统教育学说大不一样，他特别在“教育学”下加了两行小注：“教育弟子之法。内分细目数条，而殿之以实地练习，盖师范生肄业三年半后即派往附属之寻常中学校或小学校权充教习，称为‘教生’，此乃师范生应有之事，故亦列入功课焉”[27]。这两行小注可以看出张大镛对教育学作为一门课程的印象。他对“教育学”进行了最简练、直观的概括：“教育弟子之法”，其中的“细目”则是中国所未有的师范学堂培养教师相关的系统课程及实习。这可以说是中国早期较为详细介绍“教育学”课程的文献，但并没有形成大的影响。

　　1895—1898年，维新派把学习的目标指向日本，但只学来了“师范学校”的形式，并没有涉及日本师范学校所开设课程的具体内容。知道日本师范学校有“教育”、“教育学”科，人们对“教育”的理解，不出中国传统的“为教之道”[28]、“教育弟子之法”[29]和“师道”[30]。中国士人皆熟读四书五经，在并不了解日本师范教育内部运作的基础上，影影绰绰中把“教育”理解成中国的“为教之道”。在当时中国士人的心目中，“为教之道”，无人能出万世师表的孔子之右，《学记》“微言妙义”已经阐述得很清楚，而西方言说教育，虽五花八门，但不出德智体三大纲，尚未达“为教之道”的境界。教育领域的这种西方与中国古代的对应，一方面是缘于对西方和日本教育的不了解；另一方面也是“礼失而求诸野”[31]。中国的周三代本来也是儒家知识分子意念中的理想社会，是用来对照和批判现实的重要资源。针对同样的现实问题，在对西方和日本的并非真正了解中，“上法三代，旁采泰西，”[32]借助对中国周三代传统的憧憬而完成对西方当下的想象。这一时期，虽然有少量中国学者接触到“教育学”之名，但尚未有教育学概念。

　　1901年11月，张之洞派罗振玉等人东渡日本考察、搜集日本各级各类学校的教科书。[33]1902年3月，罗振玉等人考察回国后，带回大量日本教科书交由国内翻译，并将考察笔记《扶桑两月记》及亲自撰写的《日本教育大旨》、《学制私议》交由教育世界社出版。其中《日本教育大旨》是他对日本教育的概括和总结。他明确指出：“师范之必修学科，曰教育行政，曰管理法，曰教授学，曰教育学，曰教育史，此无论本科、速成科均不可废者，因必明此数者，然后有师范资格也，”[34]强调教育学诸学科在师范学堂中的特殊地位。此后，中国通过各种形式从日本大规模引进教育学，以备兴办师范教育之需。

　　1901年，《教育世界》刊载王国维翻译立花铣三郎讲述的《教育学》，这是中国引进西方教育学的起点。[35]1902年，《钦定学堂章程》颁布，明确了“教育学”在师范学堂中的地位。1902年10月、11月，京师大学堂师范馆两次招考，考试科目均有“教育学大义”[36]。其后，在1904年的《奏定学堂章程》的《初级师范学堂章程》中，“初级师范学堂与中学堂入学学生学力相等，故学科程度亦大略相同。惟初级师范学堂著重在教育学，故特增此科。其钟点除经学外为最多，乃中学堂所无，”[37]“教育学”课程成为初级师范学堂与中学堂不同的标志而被特别强调。“教育学”一词作为师范学堂的特有课程，被国人所广泛接受。

　　接触“货真价实”的教育学以后，没人再提将《学记》作为师范学校的教材。《学记》只是作为西方教育学的中国对应物，当作“沉晦”的“旧事物”而被提及。张謇在通州师范学校开校演说中提到：“我中国两千年前教育与各国师范义法近者，独《礼记·学记》一篇，然沉晦久矣，管理卫生亦不及各国之详，”[38]“自《学记》师范实验之不传，教授管理不得不借才异域，其所以必借之义，盖将借其考求所得之实际，以证我之理想，以复明我二千年前之教育”[39]。王国维在《哲学辨惑》中以教育学课本不用《论语》、《学记》为例，为西方“哲学”争取地位：“今之言教育学者，将用《论语》、《学记》作课本乎?抑将博采西洋之教育学以充之也?于教育学然，于哲学何独不然?”[40]这种反问语气恰是表明，以“西洋之教育学”替代《论语》、《学记》是理所当然的，也是为世人所公认的。

　　《论语》、《学记》成为“沉晦”的代名词，在惋惜和无奈中，无可避免并理所当然地在师范学堂和教育改革实践中“退居二线”。这些现象同时意味着国人对作为西学以及师范学堂课程的“教育学”的承认与接纳，中国的教育学概念正在此时形成。