作者简介：张健(1955- )，男，山东郯城人，滁州职业技术学院三级教授，教育部职教中心所特聘研究员。

　　内容提要：高等职业教育人才培养模式的应然逻辑是指模式自身建构的规律和要求，包括以下五方面规范：即高职人才培养模式是内涵多元的建构，高职人才培养模式是理论与实践的融合，高职人才培养模式是创新与超越的产物，高职人才培养模式是特色与多元的存在，高职人才培养模式应与科学完备的定义相吻合。模式建构的“五化”发展趋势为：整合化、本土化、创新化、实用化和多元化。

　　关 键 词：高职 人才培养模式 应然逻辑 发展趋势

　　标题注释：全国教育科学“十二五”规划2014年度立项重点课题“职业教育校企合作双主体办学治理结构、实现途径与政策研究”(编号：AJA140002)，主持人：杨进。

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2016)04-0075-05

　　高职人才培养模式的建构是高职教育发展的基本问题，关系到高职教育的转型发展、特色建构和创新成效。因而成为人们关注的焦点，研究的重点，当然也是突破的难点和创新的“惑点”。本文拟从人才培养模式的应然逻辑和实然落差的现实比较中，探究其建构的境况，并就研究的发展走向和趋势谈点管见，以抛“砖”引“玉”。

　　一、高职人才培养模式建构的应然逻辑与实然落差

　　高职人才培养模式的建构有自身的规律和要求，这一规律要求亦可视为其建构的应然逻辑。应然是对职业教育的理性判断和价值期待。姜大源先生认为，实然是指事实或实际存在的状态，应然是按常理应当是或理应是的状态[1]。高职人才培养模式建构的应然逻辑代表着规范化、理想化的境界，体现了人们对模式建构的理性追寻和价值期待，但现实的建构状况却总不尽如人意，存在着很大的“落差”。下面我们将从建构的应然维度与实然境况的对比中来看。

　　(一)高职人才培养模式是内涵多元的建构

　　高职人才培养模式是针对人才培养活动的整个过程而言的，它应该是内涵多元的集成建构。而现行的一些模式内涵单一，太过简单。如“2+1”模式，就是理论学习和实践学习的分段教学和年限划分，而且是机械地划分，根本没有综合模式构成的基本要素，因而也不能称之为严格意义上的人才培养模式。再如政府、企业、学校、学生“四位一体”人才培养模式(王春社)，其实讲的是办学主体的多元性，冠以人才培养模式，实在有点名不副实、过于勉强。也有的把人才培养模式当作单一的培养方法或手段的存在。将“教学模式之类”人才培养活动单一方面概括为人才培养模式，如有人把“三段式教学模式”视同为人才培养模式[2]。这种混淆现象，一是说明人们并不清楚人才培养模式内涵的多元性。二是混淆了人才培养模式和教学模式之间的界限，说明我们对人才培养模式认识的模糊性。

　　当然也有许多学者在研究过程中认识到人才培养模式的多元属性，他们给出的定义基本上是正确的。如岳阳职业技术学院张建教授认为，“所谓培养模式，是指在一定社会历史条件制约与一定办学理念支配下形成的，包括培养目标、培养途径、培养方式和管理运行机制在内的具有某些典型特征的理论模型和操作模式。”[3]这一模式定义包含了“培养目标、培养途径、培养方式和管理运行机制”四个方面的内涵。黄尧认为：“人才培养模式是指在一定的教育观念指导下，教育工作者群体所普遍认同和遵循的关于人才培养活动的实践规范和操作模式，它以教育理念为基础，培养目标为导向，教育内容为依托，教育方式为具体的实现形式。”[4]该定义也强调了理念、目标、内容、方式四个要素。应当说都基本正确地把握了高职人才培养模式的内涵要素。

　　但内涵多元，并非模式的要素膨胀。有的定义罗列过宽，外延泛化，走上了另一个极端。如高职人才培养模式是指学校为实现其培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括专业设置、课程模式、教学设计、教育方法、师资队伍、培养途径与特色、实践教学等构成要素[5]。这种宁滥勿缺的罗列，同样逸出了正道，而误入了旁门。正确的观点是，高职人才培养模式建构的内涵既不能“缺”，也不能“滥”，而应适度把握其核心关键要素，将其整合成较为科学完备的人才培养模式。基于此我们认为，高职人才培养模式是将培养主体(谁来培养人)、培养目标(培养什么人)、培养内容(通过什么培养人)、培养方式(怎样培养人)整合于一体的培养实践过程的运行方式和实现形式。

　　(二)高职人才培养模式是理论与实践的融合

　　高职人才培养模式的建构应该是理论与实践的融合。我们看到，许多人才培养模式界定都提到了“模式是在一定的教育理念和教育思想的指导下”，或“以一定的教育理念为基础”建构起来的之类的话，事实上就是肯定了模式的建构必须要有理论内涵、思想基础、观念支撑。岳阳职院张建教授的定义核心部分也认为，所谓培养模式“是具有某些典型特征的理论模型和操作模式”。同样强调了模式的建构要有理论的凝练和内蕴。但现行的一些模式多是经验总结、做法提炼，虽有实践根底，但缺乏理论内涵和支撑，造成了内涵空虚，理论贫匮，思想缺席。这是当下人才培养模式建构的又一“硬伤”。这些模式大多有实践、没理论，有经验、没思想，理论被悬置和放逐。如“五阶段培养模式”，即市场调查与分析、职业能力分析、教学环境开发、教学实施、教学管理与评价[6]。其实只是对操作程序的一种描述或做法的一种归纳，有做法，无内涵，并不能真正构成理实交融的人才培养模式。高职人才培养模式的建构必须追求理实一体、有机融合。而不能是重实践、轻理论，甚或有实践、没理论的“两张皮”。理论不与实践接壤，就会造成理论的玄虚；实践不与理论过从，就会导致实践的盲动，只有两相融合，集理论和操作于一体，才能保证模式的建构既有理论高度，又接实践“地气”，成就品位高、成色好的优化的人才培养模式。

　　(三)高职人才培养模式是创新与超越的产物

　　高职人才培养模式应该是创新和超越的产物。何谓创新?现代汉语词典解释为，“抛开旧的、创造新的，也指创造性。”当下人才培养模式建构存在着去创新化倾向。一是依然沿袭传统的“以学科为导向、课堂为中心、灌输为手段”的人才培养模式。这种模式若不加以颠覆重构，必然导致人才培养的错位化。二是职业教育模式的运用摹袭照搬严重。总是在“学工交替”模式，“学做合一”模式，“2+1”模式等几个旧模式中选择套用，同质化倾向突出。三是新模式的建构不伦不类。也有许多学校尝试建构新模式，但大多是“新瓶装旧酒”，并无多少实质性创新。如“四段全程职业化交互成长型”模式[7]名字听起来很新、很唬人，但实际还是“1.5+0.5+0.5+0.5”的工学交替模式变种。这种状况倘不改变，高职人才培养模式的创新建构就只能是臆想的愿望、心造的幻影。创新与超越是形影相伴、形消影灭的关系。唯有创新，方可超越；唯有超越，乃真创新。创新是超越的手段，超越是创新的目的。但我们往往很难跨越创新的门槛，达及超越的境界。比如我们对国际先进人才培养模式的学习，多为照搬模仿、食洋不化，很难实现本土化创新和超越。高职人才培养模式的建构只有实现创新和超越的联姻，才能突破当下的逻辑困境，开辟新模式、新路径、新境界。

　　(四)高职人才培养模式是特色与多元的存在

　　高职教育是培养应用型、复合型、创新型人才的“另一类型”的教育，其模式的建构应该具有自身的特色。这样的特色应该是根据这类人才的培养需要，符合高职教育的基本特征，即“专业设置的岗位针对性；培养目标的职业定向性；人才规格的多元复合性；教学内容的实际应用性；师资队伍的‘双师型’；证书发放的‘双证型’；办学体制的校企、产教结合性”。[8]这就需要打破“培养目标过于狭窄化，运行模式过于封闭化，教育结构过于单一化，课程体系过于知识化”的人才培养弊端，建构培养目标结构化，运行机制开放化，人才规格能本化，课程体系职业化，课程内容整合化的富有职教特色的创新型的人才培养模式。这样才能保证高职人才培养的“合发展性、合目的性、合需要性、合规律性”，[9]保证高职教育的内涵发展和质量提升。同时高职人才培养模式的建构还应该是多元化的存在。目前我国的高职院校数已达1300所左右，总量已超过本科院校数。若以平均每校开出30个专业计，总量就近4万个(含重复)。如此多的院校与专业，倘若人才培养模式单一贫匮，就难以适应高职办学需要，就会供不应求，被重复消费，不利于学校办出个性、办出特色，实现创新发展。