内容摘要：二战结束特别是建国以后，（联邦）德国逐步构建了较系统和完善的学校政治教育课程体系。本文通过梳理德国学校政治教育课程体系的构建和发展历程，以揭示德国学校政治教育的基本面貌和特征，以期对我国学校思想政治教育课程建设有所借鉴。

　　关 键 词：德国；政治教育；课程

　　作者简介：阮一帆，中国地质大学　马克思主义学院，武汉大学博士研究生；傅安洲，中国地质大学　党委副书记，马克思主义学院教授，博导；李战胜，中国地质大学　马克思主义学院博士研究生　湖北武汉。

　　一、二十世纪五十年代：政治教育课程的初步建立

　　自1950年联邦德国文化部长联席会议(KMK)做出决议以来，政治教育课在德国所有联邦州都被列为必修课程，在整个学校教育体系中受到特别重视。1950年6月，《政治教育的基本原则——文化部长联席会议决议》明确指出：“政治教育对所有的学科和学校类型而言都是一个课程准则，每一门学科、每一类学校都应该依据自身特性尽可能对政治教育做出贡献。”[1]1955年，联邦德国教育制度委员会在《关于政治教育和社会化的报告》中进一步提出：“每一门学科，在不放弃本身特点的情况下，都能对政治教育做出自己较高水平的贡献。如果明确了一门学科对于国家和社会的意义，我们就能在社会和政治生活结构中加以传授。”[2]可见，联邦德国学校政治教育课程体系在建立之初便树立了“整体教育”的思想，这既吸收了德国古典教育观的优良传统，也体现了政治教育在学校教育体系中的核心地位。

　　这一时期，学校政治教育的基本目标是“通过基本的客观知识的传授，唤起（青少年）政治思想和行为的意愿”[3]，由此促使他们认识到政治态度是人类全部精神道德态度的重要组成部分，进而引导其产生“一种充满生气的普遍精神、乐于承担公共生活的共同责任的思想态度”[4]。鉴于此，学校在课程设置与教学规划上进行了相应的设计。一般地，在公立学校七年级及以后，由各联邦州自行安排设立专门的政治教育课程，如共同体常识、公民科、当代常识、政治等。课程主要传授“有关社会生活、国家生活与国际生活的重要事实、形势及其相互关联的知识”[5]。由于“历史课必须承担特殊的职责，以连接历史的思考和评判与对当代的理解”[6]，因此，历史课特别受到重视，旨在通过对德国历史尤其是纳粹历史的传授和反思，促进青少年对当代资产阶级民主制度的理解与认同。另外，学校政治教育还注重生活体验与社会实践，鼓励学生参与学校管理和自由的集体讨论会，以及参观企事业单位和政府机构，观摩法院和议会等。

　　受当时政治教育所承担的主要历史任务以及美国社会科课程思想的影响，政治教育在实践中更加偏重“社会教育”。比如，在不来梅州的教育计划中明确指出了社会科的作用，“在于描绘人类社会中的联系、关系和力量，教育青年要有社会责任感”[7]。“学校是社会的组成部分，必须引导学生进入社会生活和规范，在他们没有认识到自己是社会一员之前，不懂社会秩序之前不可以离开学校。”[8]而在黑森州，“社会教育”思想则体现得更为明显。早在1949年《黑森州政治课准则》中就提出开设传授社会规则的政治课的设想，要培养青年人以“社会为导向”的个性品格。其后制定的《黑森州1956/57教育大纲》，对学校政治教育的教学目标、教学原则、教学方法等做出了较详细的规定。要求在历史、地理、生物、家政、体育和外语等公共课程中，体现它们的政治教育价值；强调社会科在政治教育中的地位，“在实施学校政治教育时，社会科课程对于帮助学生获得作为政治判断的基础和负责任地参与社会、国家生活的前提的知识和能力是极为必要的”[9]。

　　二十世纪五十年代，联邦德国初步设置了学校政治教育课程，并赋予政治教育在整个教育体系中的重要地位，规定其首要任务就是为国家、社会、经济各方面重建提供意识形态上的保证。由于当时的联邦德国社会普遍存在的政治冷漠，迫切需要解决“社会合作”问题。因而，学校政治教育无论在课程设置上还是教学内容上，多注重从国家、社会需要出发，强调社会秩序、公民责任、社会合作等，而对青少年政治认知、政治人格的发展和政治参与技能的培养较为忽视。这既与五十年代初联邦德国政治冷漠、社会隔阂的特殊背景和美国实用主义社会教育思想有关，同时也受到特奥多·威廉“合作教育”理论的影响。“合作教育”理论倡导构建个体与个体、个体与社会、社会与政府间的合作关系，注重社会规则、社会秩序、责任感、集体意识、合作精神的教育，对构建“合作”“和谐”的社会局面，帮助民众逐渐摆脱战争阴影，起到了重要作用。

　　二、二十世纪六七十年代：政治教育课程教学法的大发展

　　二十世纪六七十年代是联邦德国学校政治教育课程发展的重要时期。该时期联邦德国面临一系列危机，整个国家经历着“转型”的阵痛，社会矛盾聚集，青年运动频发。同时，联邦德国政府、社会开始全面深刻地反思纳粹与二战，对外争取国际和解，对内巩固民主政治，要求在意识形态领域强化民主思想，增强民众合法有序地参与国家政治的意识和能力。以社会学为主导，倡导“合作”“责任”的政治教育面临着新的挑战。

　　为帮助青少年认识纳粹和树立正确的“二战史观”，1960年2月在汉堡召开的文化部长联席会议上制定了有关这一主题教育的原则。首先，确立了教师的职责，“在所有教师职务的申请中都需证明，他们认同法制国家秩序的基本特点并对德国历史有全面的认识，了解纳粹时期导致法制国家秩序破坏这一事实，并且已经形成了自己对德国分裂的原因及其影响的见解。对于申请历史课教学岗位的人，尤其要证明他的基本认识”[10]。学校要对教师进行培训和深造，以保证他们能够“承担教育学生成为（民主）法制国家秩序的看护者和守卫者的责任”[11]。教师可以在课堂谈论政治，前提是“必须承认民主的社会法制国家秩序是我们精神、经济、政治存在的基础”[12]。其次，对各学习阶段历史课的政治性提出明确要求，以保证历史课的政治教育意义。政治课开始在很多联邦州受到重视，所承载的任务也得到明确和强化。

　　二十世纪六十年代，联邦德国政治教育领域出现了一股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一套政治教育理论体系。以赫尔曼·基泽克为主要代表的“冲突”政治教育理论流派，对联邦德国政治教育产生了革命性影响，成为学校政治教育课程教学的基本指导理论。

　　基泽克认为，政治课的教学素材应该是“政治冲突”。“政治冲突”也需要亲身体验，否则将导致政治概念的无限扩大化并造成对政治事件判断的主观化。这就需要找到一种既可以体验“政治”又不会忽略政治理论知识的方法。他进一步提出，应当通过对“政治冲突”的讲授，使学生理解和掌握系统的政治理论知识，提高政治判断能力。当学生通过教材和授课来体验“政治冲突”时，政治教育课程的中心目标就成为了“政治参与”。通过参与冲突问题的讨论，学生从中获得自己的见解。基泽克把政治教育的内容划分为教育知识层面、导向知识层面、政治行为层面与行为知识层面等四个相关联、递进的层次。“教育知识”是为政治意识的形成而进行政治准则的储备；“导向知识”是指能帮助个体形成与所处政治系统相关联的知识；“政治行为”旨在形成个体的政治价值取向；“行为知识”旨在养成采取正确政治行为的能力。

　　冲突政治教育理论把政治冲突事件作为青少年政治观形成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识分析政治现实，促进他们政治判断能力的发展。这样，极大地弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了联邦德国政治教育实践的有效性。随着冲突理论的出现和发展，政治教育在联邦德国被赋予了新的历史使命，那就是帮助青少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社会、个人负责任的公民。1968年的政府工作报告指出，“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”[13]。由此，“冲突理论”也是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体现了政府开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用，并深刻影响了以后德国学校政治教育的发展。这一时期的联邦德国政治教育体系从根本上奠定了当代德国政治教育的基本格局和发展方向。